Aprender menos para aprender mejor (o enseñar menos para enseñar mejor)

Algunas pautas que sigo en la selección de los contenidos ("la materia") de mis asignaturas. Contra el enciclopedismo reinante...
ÍNDICE: 1. Una enseñanza enciclopédica.- 2. Evaluación-vacunación.- 3. Consecuencias prácticas en los profesores: el "estrés enciclopédico".- 4. Consecuencias prácticas en los estudiantes: "no lo sé pero algo me suena".- 5. La pregunta.- 6. Hacia el "metaaprendizaje".- 7. "Mantras" contra el prurito enciclopédico

1. Una enseñanza enciclopédica

Tradicionalmente la enseñanza del Derecho en las facultades españolas se ha orientado a proporcionar a los estudiantes un bagaje informativo, un saber enciclopédico. De ahí la enorme preocupación que se vive en los claustros por que las clases (y los exámenes, ¡claro!) cubran todo el programa, el programa, toda la materia, y los planes de estudio, todas las materias. "¿Cómo no van a saber esto los estudiantes?" es una de las preguntas más veces repetidas en las comisiones de elaboración de los planes de estudio o en las cafeterías donde los profesores entonan sus elegías acerca de "cómo ha quedado su asignatura". El extendido criterio evaluador "pregunta en blanco, examen suspendido" sería una manifestación más de este propósito enciclopédico.

2. Evaluación-vacunación

Leí en algún lugar (y siento no recordarlo para poderlo citar; quizás era un libro de Neil Postman) que el modelo de evaluación de las asignaturas mediante exámenes, que predomina en nuestras facultades,  era, metafóricamente hablando, "vacunatorio": una vez que nuestros estudiantes han superado nuestro examen, quedan inmunizados de por vida contra la plaga de la ignorancia (al menos respecto de nuestra materia). Un grado en Derecho son cuarenta vacunas (cuarenta asignaturas de seis créditos).

El modelo es, en parte, incongruente con el afán enciclopédico que antes he descrito. Si quisiéramos asegurar que nuestros estudiantes han adquirido ese cúmulo informativo que se corresponde con un plan de estudios, lo lógico sería realizar, al término de la carrera, una prueba de conjunto, como lo es el primer examen de estado alemán o cualquier oposición del campo del Derecho. Nuestra pretensión enciclopédica, por el contrario, se corresponde más bien con una enciclopedia por entregas; nuestro objetivo queda cumplido si hay un día, el del examen, en el que el estudiante sabe toda nuestra materia.

3. Consecuencias prácticas en los profesores: el "estrés enciclopédico"

"Me han encogido la asignatura, me han quitado clases y, encima, mi materia cada vez es más compleja y extensa: no me da tiempo, qué agobio".

Nuestros profesores padecen de "estrés enciclopédico" (algo que no suele observarse en otros profesores europeos, pero de eso hablaremos en otra entrada). En primer lugar, las asignaturas se han reducido: lo que antes era anual, ahora es semestral, y no digamos, respecto de ciertas asignaturas, si nos remontamos al plan de 1953. Además, algunas Facultades aplican Bolonia reduciendo las horas lectivas o, al menos, las teóricas. Por si fuera poco, casi todas las materias jurídicas se ensanchan, como si se tratara de una aplicación microscópica de la expansión acelerada del universo.

El profesor dominado por el "estrés enciclopédico" subordina todas las decisiones docentes a la necesidad de cubrir la materia: no repite ni recapitula, adopta la técnica expositiva, que es la más económica en términos de empleo del tiempo, remite al manual lecciones enteras y "reconvierte" algunas clases prácticas en teóricas.

4. Consecuencias prácticas en los estudiantes: "no lo sé pero algo me suena"

Las consecuencias prácticas de la aplicación en nuestras aulas de este modelo enciclopédico por entregas no son sino aplicación del conocido refrán "quien mucho abarca, poco aprieta". El alumno medio sale de nuestras aulas sabiendo poco y su saber es, en gran parte, superficial y desestructurado; es un alumno al que "le suena" algo, pero sabe poco.

En primer lugar, sabe poco porque, siendo su principal objetivo la superación de los exámenes ("quitarse" asignaturas, en significativa jerga estudiantil), solo persigue una memorización superficial de la información, que es suficiente para "empollar" una asignatura con un manual o apuntes de 200/300 páginas (y no lo sería, en cambio, para preparar un hipotético examen final del grado).

En segundo lugar, incluso aquella información que sí llega a recordar no está bien estructurada; el olvido de lo aprendido es altamente aleatorio, sin que permanezca lo principal con más arraigo que lo accesorio o anecdótico. A ello coadyuva, en primer lugar, la propia metodología expositiva que, como he explicado, se ve obligado a adoptar el profesor agobiado por la falta de tiempo. Una segunda causa estriba en la asunción por los estudiantes del principio de la "equivalencia de los contenidos": si todos los contenidos de una asignatura son igualmente "preguntables" y "puntuables" en el examen, es que todos tienen la misma importancia. Para el estudiante, la materia es, en el mejor de los casos, plana. Digo "en el mejor de los casos" porque existe una perversión aún más perniciosa: la que lleva al estudiante a descuidar el estudio de lo más obvio y principal, pocas veces preguntado en examen, para concentrar los esfuerzos en lo más insólito, pues es sabido que los profesores utilizan los exámenes para detectar quién no ha estudiado, más que para averiguar quién sabe.

5. La pregunta

Para seleccionar los contenidos básicos de nuestra materia, de manera que sean abarcables y se enseñen/aprendan con profundidad, la pregunta que debe hacerse el profesor es, en mi opinión, muy sencilla: ¿qué parte de mi materia es imprescindible que el estudiante recuerde con solvencia no ahora, sino cuando acabe la carrera? ¿Qué es lo que salvaríamos de la quema del olvido a dos o tres años vista?

Hecha la selección, comienza la acción. La memorización profunda de los contenidos seleccionados va a requerir técnicas "boloñesas": explicación pausada, pero también repetición, recapitulación, aplicación, investigación/descubrimiento por parte del estudiante, etc.; es decir, técnicas que sirvan para aprender mejor, aunque sea menos.

6. Hacia el "metaaprendizaje"

Cuando un profesor comienza a hacerse "la pregunta", a poco que tenga capacidad crítica, se embarcará en una apasionante aventura a la búsqueda de la esencia de su materia, de aquello que está más allá del dato positivo y las clasificaciones al uso, de lo que realmente debe saber y saber hacer el estudiante, de lo que en realidad sabe y hace el profesional...

7. "Mantras" contra el prurito enciclopédico

El profesor que asume que debe aprenderse menos para aprender mejor no es inmune a las dudas y temores cuando debe descartar materias o niveles de profundización que ha abordado anteriormente o que sus compañeros todavía consideran inexcusables. He aquí algunos "mantras" que pueden servirle en momentos de vacilación:

• Añadir al examen materia  que no ha podido ser tratada con la suficiente intensidad no mejora el aprendizaje; si examináramos a los mismos alumnos al término del grado de todas esas materias que hoy dudamos si sumar o no a nuestro programa, el resultado sería ciertamente desolador.
• Pensemos en tantos profesionales del Derecho que no han pasado por el proceso de memorización añadida de una oposición (por ejemplo, un abogado o un colega de otra área de conocimiento): ¿superarían un examen acerca de esas materias si no  se corresponden con su estricto ámbito de ejercicio profesional? 
• Siempre se ha seleccionado. La formación de un graduado dura cuatro años, pero podría durar diez sin llegar a consumir la materia a enseñar. Nuestra asignatura podría impartirse, sin agotarse, en seis meses, un año, dos años o tres años. Siempre se ha seleccionado y se seguirá seleccionando, incluso si nos guiamos por un acendrado espíritu enciclopédico.