16/12/13

Lo que hacen los mejores profesores de Derecho

Recensión del libro "What the best Law Teachers do" con la vista puesta en nuestras Facultades de Derecho.
ÍNDICE: 1. Introducción y valoración.- 2. Lo que hacen los mejores profesores de Derecho: 2.1. Predisposición y actitud; 2.2. Dedicación; 2.3. Trato con los estudiantes; 2.4. Exigencia; 2.5. Las clases; 2.6. Orientación pedagógica; 2.7. Evaluación; 2.8. Resultados


1. Introducción y valoración


En esta entrada puede encontrarse una recensión personal del libro, recientemente publicado, What the best Law Teachers do (Harvard University Press, 2013), escrito por Michael Hunter Schwartz, decano de la Bowen School of Law (Arkansas), codirector del Institute for Law Teaching and Learning en la Universidad de Washburn y autor de varias publicaciones sobre enseñanza y aprendizaje del Derecho. 

Los fragmentos extractados son el resultado de una traducción personal considerablemente libre.

La obra está basada en la misma metodología que el libro de Ken Bain, Lo que hacen los mejores profesores universitarios (probablemente la mejor obra disponible en castellano sobre docencia universitaria; existe edición 2012 en Publicaciones Universidad de Valencia). En el libro de Schwartz se compendian las prácticas de una cuidadosa selección de profesores de Derecho de universidades estadounidenses, basada en la opinión de alumnos, exalumnos, profesionales y compañeros. Lo interesante del libro es que cada uno de los profesores alcanza la excelencia a su manera, que diría -o cantaría, más bien- Sinatra; y me sumo a este mensaje: cada uno podemos mejorar siendo fieles a nuestro estilo personal y, como no me cansaré de decir a mis compañeros mientras siga como decano, la esencia de la buena formación reside en lo que haga cada uno de los profesores y no en los sistemas de calidad ni los cronogramas ni las guías docentes ni todo el formulario pedagógico que todos conocemos y padecemos. 

El libro es algo más premioso y descriptivo que el de Bain; no tiene, en mi opinión, su profundidad de análisis. Si, en la obra de Bain, subrayé un 10% del texto para su posterior relectura, en este el subrayado se reduce a la mitad. Sin embargo, el hecho de centrarse en los profesores de Derecho aporta un punto de interés a la obra. 

Veamos lo que hacen los mejores profesores de Derecho.


2. Lo que hacen los mejores profesores de Derecho


2.1. Predisposición y actitud


La actitud, las ganas de realizar lo necesario para que los estudiantes aprendan, constituye el motor de los buenos profesores; por emplear una expresión al gusto de los iusprivatistas, el animus importa tanto o más que el corpus. Veámoslo en algunos fragmentos del libro:
Estos profesores son reflexivos sobre su docencia en todas las maneras posibles, desde la fijación de objetivos hasta su concreción en modos creativos y efectivos de alcanzar esos objetivos. 
Asumen la responsabilidad: si sus estudiantes no aprenden, los profesores habitualmente se culpan a sí mismos. 
Son apasionados, entusiastas, positivos, energéticos, auténticos, expresivos y creativos. 
Tienen una gran competencia para escuchar, exudan empatía y son muy buenos en lo que hacen. Están comprometidos en mejorarse continuamente como profesores. Finalmente, sus estudiantes les encuentran inspiradores y, en muchos casos, humildes.
Resulta llamativa la alusión a la humildad del docente, que se repite en otros lugares de libro (uno de los profesores menciona, por ejemplo, la "humility of open-mindedness"). Todos sabemos que no abunda mucho en las aulas de las universidades españolas, donde la exhibición de un conocimiento que se encuentra mucho más allá de las entendederas de los estudiantes sirve para satisfacer la insaciable vanidad de algunos profesores cuando no para mantener a raya a estudiantes demasiado inquisitivos (o, simplemente, preocupados por aprender).
Ven la docencia como un regalo y se sienten a gusto manifestando amor por su trabajo y celebrando los éxitos de sus estudiantes.
Confieso que, desde hace unos años, pese a que considero que el nuestro es un trabajo enormemente agradecido y afortunado, vengo hurtando esta confidencia a quienes no me son muy cercanos, no vaya a ser que encuentre un gesto de desaprobación sindical-corporativo o que algún político iluminado concluya que estamos demasiado bien pagados.


2.2. Dedicación

Casi todos son gente muy ocupada y muchos parecen exprimir al día muchas más horas de trabajo de las que la mayoría hace.
Gestión del tiempo: esa asignatura pendiente de todo profesor universitario, que debería acompañarse de una verdadera política de desburocratización de las propias universidades.


2.3. Trato con los estudiantes

Los 26 profesores descritos en el libro deciden conscientemente desarrollar conexiones personales con sus estudiantes. Saben sus nombres, datos y experiencias personales. Ven a sus estudiantes como colaboradores y colegas. 
Advierto que la expresión "colegas" va sin comillas ni retintín; no se refiere a invitar a café a los estudiantes ni a llamarles "tío", "tronco" ni cosa parecida. Alude, en cambio, a la idea de que la formación es un empeño común; dos de los profesores coinciden en una metáfora que me parece feliz: la de que las clases -y la docencia en general- requieren que exista entre profesor y estudiantes la misma compenetración que la que se produce entre los músicos de jazz cuando improvisan (las miradas entre los músicos -la digresión es mía- constituyen uno de los principales atractivos del jazz y una buena razón para reservar asientos cercanos al escenario).
Asumen lo mejor acerca de sus estudiantes, atribuyendo buenas intenciones a su conducta.
Es decir, que no se guían por una presunción contra discipulum ni se acercan al aula como si fuera territorio enemigo.


2.4. Exigencia

Como operan con una fuerte creencia en las capacidades de sus estudiantes, estos profesores fijan claras y altas expectativas para ellos. No buscan congraciarse con los estudiantes poniéndoles las cosas fáciles. Al contrario, tienen la reputación de ser profesores duros que exigen una cuidadosa preparación de las clases y plantean preguntas difíciles. Retan a sus estudiantes a superar la mera compresión de la teoría para emprender tareas que requieren la aplicación y síntesis de teoría y práctica.
Vamos, que el "buenismo" no forma parte del prototipo del buen profesor.


2.5. Las clases

Dedican mucho esfuerzo a la preparación de las clases. Releen las lecturas exigidas a los estudiantes, reflexionan sobre las experiencias anteriores a la hora de enseñar una materia y revisan sus notas docentes. Ponen todo el empeño en entender sus materiales desde la perspectiva del estudiante, de pensar en ellos como experto y como principiante.
Son grandes explicadores. Usan métodos de enseñanza activos y variados, implicando a sus estudiantes en discusiones de clase, diálogos socráticos, experiencias en grupos pequeños, simulaciones, evaluación entre compañeros y presentaciones visuales. 
Encuentro especialmente feliz esta expresión: ser un buen explicador (explainer).
Se encuentran cómodos con el silencio en la clase y lo usan bien. 
Alusión implícita a la metodología de la "docencia silenciosa" que Don Finkel resumió en su conocido libro Dar la clase con la boca cerrada. Obiter dicta, se me ocurre añadir que muchos de estos profesores excelentes deben arrostrar, como inevitable subproducto de su empeño docente, la caricaturización de sus estrategias (véase, por ejemplo, la entrada "Fenómenos paranormales en las universidades españolas" del blog del contundente polemista García Amado). Desde la primera entrada de mi blog ("Bolonia" como oportunidad), he defendido que todas las estrategias docentes alternativas a la clase magistral tradicional no son más que eso: una oportunidad a emplear cuando proceda y como procede. Pese a que es seguro que se producirán en nuestras aulas aplicaciones erróneas, tildarlas de pueriles juegos de la "señorita Pepis" es tan injusto como confundir una buena clase magistral con una verborreica y acelerada profusión de datos que no solamente carece de todo interés para el estudiante sino que también sirve, en no menor medida, como mecanismo defensivo, pues ocluye cualquier oportunidad de preguntar o inquirir; y de esto también se ve en nuestras universidades.
Aunque presentan una enorme variación en sus estilos docentes y en los métodos que usan, son uniformemente excelentes en cualquier metodología que decidan emplear.
Lo dicho: hay muchas maneras de ser un buen docente; cuantas más metodologías dominemos, mayor es nuestra panoplia formativa.


2.6. Orientación pedagógica

La mayoría han hecho un esfuerzo para desarrollar su preparación como profesores estudiando la literatura sobre enseñanza y docencia, pero incluso los que no están versados en esta literatura planifican sus clases como si fueran expertos pedagogos. 
Encuentran maneras de vincular explícitamente la enseñanza de sus asignaturas a la vida real y la práctica jurídica, usando simulaciones y noticias para aportar autenticidad a la teoría. La creatividad abunda en sus clases; llevan ideas, materiales y actividades creativas a sus clases.
En definitiva, los buenos profesores dedican muchas energías a analizar cuál es el mejor empleo, desde el punto de vista de los resultados formativos, de las x horas de clase de que dispone, de las y actividades que desarrollarán los estudiantes y de las z horas que estos pueden dedicar a su asignatura.


2.7. Evaluación

Son transparentes en sus expectativas acerca de los resultados que tienen que alcanzar sus estudiantes. 
Facilitan detallada "retroalimentación" en la evaluación de los alumnos, en la que buscan el equilibrio entre los comentarios positivos y negativos. Sus exámenes y actividades son notablemente congruentes con cómo han enseñado en su asignatura. Sus estudiantes informan de que se sienten bien preparados para sus exámenes y actividades incluso pese a que los consideran como los más duros de la Facultad.
Tal como se describen en el libro, las actividades de evaluación que emplean estos profesores son "formativas" (no tienen incidencia, o muy pequeña, en la calificación final); de ahí que toda su utilidad resida en la retroalimentación que recibe el estudiante. En una aplicación en mi opinión equivocada de "Bolonia", las universidades españolas han dado prioridad a la evaluación continua "sumativa", mediante la fragmentación de la calificación en pequeñas unidades que difícilmente pueden corresponderse con la consecución de una auténtica competencia. Espero volver sobre este asunto en una próxima entrada del blog.


2.8. Resultados

Los profesores de esta muestra producen una aprendizaje excepcional. Los estudiantes ganan altos niveles de comprensión doctrinal. Aprenden reglas, políticas, estructuras y modelos de argumentación, alcanzando un nivel de maestría que hace que muchos se sientan capaces de enseñar a otros lo que han aprendido. 
Aprenden competencias jurídicas básicas, incluyendo atención al detalle, lectura "profunda", comunicación, defensa de los intereses de parte y razonamiento jurídico. Adquieren además competencias para resolver problemas. 
Además, los estudiantes de estos profesores extraordinarios crecen como personas. Aprenden profesionalidad, incluyendo ética jurídica; y aprenden a valorar el trabajo duro y la excelencia.
Para el profesor "de a pie" y a falta de datos estadísticos, la única corroboración de que su esfuerzo ha producido esa modificación en la capacidad y conducta del estudiante a la que llamamos aprendizaje se produce cuando, tropezando por esos mundos con algún antiguo alumno, este le reconoce el valor que tuvo para él su docencia. ¡Estudiantes y ex-estudiantes, no dejéis de encomiar a vuestros viejos buenos profesores: os lo agradecerán en el alma!

2 comentarios:

  1. Para los nuevos profesores, es un placer escuchar esta nueva forma de entender la docencia universitaria. Personalmente, agradezco tu esfuerzo y dedicación en tan encomiable labor.
    Gran aportación Prof. Cabanillas.

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